La motivazione all' apprendimento

1.Cosa si intende per motivazione

Il termine 'motivazione' (dal latino motus) indica un movimento, il dirigersi di un soggetto verso un oggetto desiderato.

E' un atteggiamento che può avere riscontri negativi o positivi, un problema molto complesso in quanto costrutto multifattoriale nel quale entrano infatti in gioco diversi aspetti interagenti tra loro:

aspetti emotivi quali le rappresentazioni di obiettivi;

aspetti cognitivi come fino l'uso di differenti strategie di apprendimento;

aspetti metacognitivi cioè la capacita del soggetto di riflettere sui proprio apprendimento o sull'attività di studio;

apetti psicologici: dalla percezione di autoefficacia al concetto di se;

aspetti didattici legati all'uso di determinati mediatori nel processo di insegnamento.

Per l'analisi del problema, dunque,è opportuno utilizzare un'ottica multidisciplinare, in modo da cogliere l'intero fenomeno nella sua complessità.

2.Storia dalla motivazione:teorie e approcci

In psicologia c'e sempre stato un interesse per i risvolti educativi legati all'istruzione e all'apprendimento, ma è nei primi anni del novecento con il funzionalista Claparède (in Europa) e Thorndike (in America), che si incominciano a tradurre i principi sulla natura e le caratteristiche dell'attività mentale in direttive per l'educazione e l'insegnamento, cercando di potenziare negli allievi la capacità di sfruttare la mente nel rapporto con la realtà.

Durante la prima meta del secolo,si svilupperà in U.S.A. la learning theory o teoria del rinforzo, un'applicazione in campo scolastico degli studi comportamentistici sull'apprendimento per cui la scuola non è altro che un contesto di apprendimento, paragonabile a quelli creati in laboratorio per gli esperimenti di condizionamento con soggetti animali. Essa fa leva sugli aspetti estrinseci della motivazione: il suo assunto di base, infatti, è che un soggetto è portato ad impegnarsi in un compito o in un'attività se tale comportamento in passato stato premiato (con lodi, complimenti, un buon voto, un regalo, l'approvazione sociale) o se un comportamento alternativo è stato punito (con un rimprovero, un segno palese di disapprovazione, un voto insufficiente). Ciò che conta è il controllo che la scuola riesce ad esercitare su di lui e il compito dell'insegnante è quello di predisporre l'ambiente che lo circonda.

Molti studiosi hanno cercato di precisare le caratteristiche per cui un buon rinforzo per presentarsi come motivante deve essere:

contingente alla prestazione, cioè vicino al comportamento;

specifico, cioè relativo ad un preciso e determinato aspetto della prestazione;

credibile, cioè non contraddetto da atteggiamenti paraverbali o non verbali;

appropriato, cioè dato quando la risposta è veramente quella desiderata.

Un rinforzo può invece risultare demotivante quando:

pone l'accento non sull'impegno del soggetto ma sull'approvazione dell'insegnante;

viene dato a tutti, indipendentemente dalle prestazioni e dal risultato;

Il primo grande teorico della motivazione, conforme ai principi del comportamentismo, è stato C.L.Hull secondo cui i rinforzi sono efficaci quando appagano il bisogno(need) motivazionale del soggetto, riducendo l'impulso(drive) generato dal bisogno.

L'interesse per la motivazione scolastica è però cresciuto notevolmente intorno agli anni '50 grazie al clima storico-sociale e culturale, segnato dall'affacciarsi dei movimenti giovanili e dal maturare di una nuova coscienza che porta a considerare i giovani soggetti sociali attivi. In questo periodo inoltre, nella storia della psicologia, si è assistito a una vera e propria svolta,che ha portato a riconsiderare i motivi per cui si studia.

Così si è accumulato un gran numero di lavori su questo argomento ed è sorta la teoria della motivazione intrinseca che afferma che l'essere umano è naturalmente disposto ad impegnarsi nell' apprendimento: esistono cioè componenti intrinseche della motivazione, svincolate da spinte esterne come il desiderio di ottenere un premio o di evitare una punizione. All'interno di questo filone teorico esistono diverse prospettive che, pur differenziandosi tra loro, risultano componibili in quanto sono tutte basate sull'assunto che esistono nell'uomo tendenze 'naturali', le quali rendono alcuni compiti intrinsecamente motivanti.

L'origine delle motivazioni intrinseche,a differenza di quelle estrinseche, il cui fondamento è di ordine fisiologico, è radicato nel sistema nervoso ed è di tipo evolutivo. Tale bisogno spingerebbe già il bambino ad esplorare l'ambiente per ottenere nuove informazioni che gli consentano di superare uno stato di incertezza o di squilibrio, ad allargare gli schemi di azione e ad applicarli a nuove situazioni, a scoprire nuove proprietà delle cose e nuove possibilità di azione.

La motivazione intrinseca nascerebbe da due bisogni primari: il bisogno di conoscenza inteso come curiosità,come coscienza dei limiti del sapere già posseduto, e volontà di risolvere le contraddizioni e le lacune degli schemi gia consolidati, e il bisogno di successo ovvero la capacità di padroneggiare e controllare l'ambiente, di sentirsi competenti ed efficaci. Il contributo più importante di questo approccio è stato dato dallo psicologo canadese Berlyne, il quale, formulò il modello della curiosità di apprendimento

La curiosità sarebbe quindi attivata da elementi di novità e complessità dell'ambiente, incongruenti con le precedenti conoscenze: tali incoerenze ed aspetti nuovi produrrebbero un conflitto che il soggetto cercherebbe di superare e risolvere, guidato e sostenuto da una motivazione intrinseca che non richiede incentivi esterni. La componente della curiosità  interagisce  con gli obiettivi che orientano il comportamento del singolo con il giudizio retrospettivo sulle cause dei risultati che un soggetto ha ottenuto  con il valore di attesa di un risultato e con la percezione di autostima e di autoefficacia.

La riflessione su esperienze e conoscenze precedenti produce curiosità per argomenti nuovi ed origina problemi che richiedono nuove strategie di soluzione, portando alla costruzione di nuove teorie e nuove strutture; l'intero processo produce obiettivi e motivazioni che fanno da mediatori tra l'immagine di sé, le abilità ed i risultati delle azioni. Secondo alcuni studiosi, al bisogno di conoscenza va associato il bisogno di padroneggiare e controllare le situazioni, chiamato need for competence. Esso, presente fin dalla nascita, si manifesta con la tendenza a mettere in pratica, a esercitare concretamente, le abilità che si hanno, anche se non si padroneggiano ancora bene. Anche Piaget, da un punto di vista differente, arriva a teorizzarlo attraverso l'osservazione sistematica di bambini durante il passaggio dalla reazione circolare secondaria in cui un risultato scoperto casualmente viene ripetuto per divertimento e generalizzato ad altre situazioni alla reazione terziaria, intorno ai 12-18 mesi, in cui il bambino applica gli schemi appresi a nuove situazioni, usa nuovi schemi, scopre nuovi mezzi per giocare: fin dai primi giorni di vita i bambini sarebbero naturalmente inclini a praticare nuove competenze in vista del loro sviluppo e la pratica di nuove abilità sarebbe intrinsecamente soddisfacente.

Un ulteriore ed interessante  filone della teoria della motivazione intrinseca è rappresentato dalla prospettiva sulla auto-realizzazione, (need for achievement), ovvero la tendenza dell'uomo a portare a compimento i propri progetti e a gestirsi in modo da non apparire ai propri occhi fallito. Secondo gli studiosi che hanno proposto tale approccio, (in particolare Deci e Ryan) gli uomini hanno bisogno non solo di sentirsi competenti, ma anche di sentirsi artefici delle proprie azioni e di scegliere liberamente il compito o l'attività in cui impegnarsi. Alla base di questa prospettiva c'è dunque il concetto di scelta, svincolata da bisogni o forze esterne, incentivi o possibili risultati. Se il  soggetto si percepisce come causa del proprio comportamento, cioè come locus of causality la motivazione sarà stabile o si accrescerà; invece tenderà a diminuire se il soggetto sente che lo svolgimento di quell'attività è imposto o controllato  dall'esterno. I teorici della motivazione alla riuscita, sostengono che la spinta ad apprendere sia originata non tanto dalla curiosità o dall'interesse per un determinato argomento o attività, ma piuttosto dal desiderio di ottenere un successo personale, concepito non come prestigio sociale o successo economico, ma come realizzazione di qualcosa che per gli standard personali è di alto livello. Si tratta dunque di una spinta motivazionale che apparentemente sembrerebbe estrinseca ma che non è riducibile  al desiderio di ottenere un premio come rinforzo gratificante

l'impegno. Le due tendenze presentano caratteristiche differenti in relazione a diversi elementi, come il livello di difficoltà del compito o attività in cui il soggetto è disposto ad impegnarsi, le emozioni provate prima e durante l'attività, le riflessioni fatte prima e durante l'attività (componente metacognitiva) e gli atteggiamenti assunti prima e durante l'attività.

3. Il ruolo orientante degli obiettivi nella motivazione

Già a partire dai comportamentismi viene data importanza al ruolo degli obiettivi nella motivazione, oggi ampiamente indagato dagli studiosi moderni, che in particolare si soffermano sugli obiettivi come orientamenti che influenzano l'apprendimento.

La distinzione più utilizzata è quella fra obiettivi orientati all'apprendimento ed obiettivi orientati alle prestazioni. Nel primo caso, il soggetto si porrebbe il fine principale di incrementare, attraverso l'impegno, le proprie conoscenze e competenze; nel secondo caso, lo scopo sarebbe quello di ottenere giudizi favorevoli e/o di evitare giudizi negativi sulle proprie competenze. Gli studenti con obiettivi orientati all'apprendimento, non temendo di sbagliare, sarebbero più propensi a cimentarsi con compiti abbastanza difficili, o che richiedono attivazione di procedure di problem-solving e di pensiero divergente, interpretando risultati insufficienti come prova dell'utilizzazione di una strategia inadeguata o di scarso impegno soggettivo. Al contrario, gli studenti con obiettivi orientati alla prestazione tenderebbero a scegliere compiti facili, in cui le possibilità di sbagliare sono poche, tali da consentire loro di dimostrare senza eccessiva difficoltà le competenze acquisite, o paradossalmente compiti molto difficili, un eventuale insuccesso nei quali può essere attribuito alla oggettiva difficoltà della prestazione richiesta e non alla propria incapacità, sarebbero propensi ad interpretare i propri risultati sulla base del feed-back esterno, a considerare l'insegnante essenzialmente come una figura d'autorità, cui è affidato il compito di premiare/punire.

4. I punti deboli del modello

Il modello è stato criticato per alcuni aspetti, anzitutto la netta contrapposizione tra i profili motivazionali. In effetti, nella realtà gli obiettivi di prestazione e padronanza non possono essere così nettamente distinti: ciò significa che una stessa persona può possedere in misura più o meno forte la tendenza a sviluppare le proprie capacità all'interno di un orientamento alla padronanza oppure a confermare le proprie capacità come è tipico di chi tende a porsi obiettivi di prestazione. Inoltre, questa tendenza può variare rispetto alle richieste dell'ambiente, oltre che per effetto di specifiche disposizioni o di ben definiti interessi individuali.

5. Gli obiettivi sociali

Alcuni studiosi hanno dato molta importanza agli obiettivi sociali, che possono essere prevalentemente orientati :

sul sé :  il soggetto mira a ricevere l'approvazione, a essere considerato bravo e competente per rinsaldare il suo senso di appartenenza al contesto ambientale; 

sugli altri: il soggetto mira ad essere o ad essere ritenuto un membro degno e produttivo del gruppo.

Essi tendono ad influenzare il modo in cui si apprende allo stesso modo degli obiettivi cognitivi (soddisfare la curiosità, padroneggiare una competenza o una situazione) o obiettivi di prestazione (dimostrare le proprie capacità, ottenere giudizi positivi). Tuttavia non è possibile stabilire una regola generale che contribuisca a spiegare la relazione tra obiettivi cognitivi e obiettivi sociali: essi possono competere fra loro oppure influenzare in modo congiunto la prestazione, a seconda della presenza di altre variabili influenti. La coordinazione di obiettivi cognitivi e obiettivi sociali è comunque più facilmente raggiungibile  in ambienti di apprendimento basati sulla collaborazione e la cooperazione. 

Ryan e Connell hanno distinto un nuovo tipo di motivazione: quella introiettata o interiorizzata che consiste nell'impegnarsi in un compito per ottenere l'approvazione degli altri o di sé: in quest'ultimo caso, l'interiorizzazione di una regola non è associata a forze esterne, come la promessa di un premio o la minaccia di una punizione, ma appare legata  alla percezione di sentirsi controllati o costretti (dal senso di colpa o da quello del dovere) e si risolve in comportamenti di conformità.

6. Come misurare il grado di motivazione:modelli e proposte

La rilevazione e la misurazione della motivazione all'apprendimento non costituiscono solamente un problema riservato ai ricercatori e agli studiosi: si tratta, invece, di una questione che riguarda direttamente anche gli insegnanti e i formatori, continuamente chiamati a modulare i loro interventi in base alla situazione concreta degli allievi ed impegnati in un processo di comunicazione che non può non tenere in conto una quantità di variabili, dagli stili individuali di apprendimento all'interesse a fattori psicologici ed emotivi. In genere, gli insegnanti tendono a riconoscere i problemi motivazionali degli studenti che non hanno un buon rendimento, mentre danno per scontata la motivazione degli allievi che riescono bene a scuola.

Una delle classificazioni più note e quella di M.L.Maehr, che descrive sei comportamenti associati alla motivazione:

1) Tempo impiegato: a volte, impiegare molto tempo in un compito o in un'attività può essere addirittura indice di scarsa motivazione: lo studente, scarsamente interessato,

2) Orientamento dell'attenzione uno studente può apparire motivato da un compito piuttosto che da un altro, da una disciplina piuttosto che da un'altra, meglio ancora può essere motivato a raggiungere obiettivi diversi da quelli fissati dall'insegnante.

3) Perseveranza cioè la disposizione a non abbandonare davanti alla difficoltà.

4) Livello di attività cioè  lo sforzo impiegato in un compito o in un'attività.

5) Motivazione continua cioè motivazione non sostenuta da stimoli esterni.

6) Prestazione comportamento da non considerare né come conseguenza diretta dei primi quattro né come indice prioritario della motivazione, anche se per gli insegnanti è più facile riconoscere i problemi motivazionali dello studente che non ottiene un buon rendimento.

Un insegnante dovrebbe tener conto almeno di altre due dimensioni:

quella delle convinzioni, che possono riguardare una serie di elementi, come la percezione delle proprie capacità, il livello di autostima, il senso di autonomia, gli obiettivi, le aspettative, la valutazione della facilità di un compito o di una attività, la considerazione dell' importanza e rilevanza del compito;

quella delle emozioni sia negative che positive, provate in situazioni di apprendimento

A questo proposito, un gruppo di studiosi ha individuato quattro differenti stili motivazionali in ciascuno dei quali le emozioni appaiono collegate con le capacità di organizzazione e pianificazione del lavoro:

1) Uno stile ottimistico caratterizzato dalla prevalenza di emozioni positive (entusiasmo, interesse, soddisfazione, senso di padronanza) e da una concentrazione focalizzata sulle modalità e strategie pili efficaci per affrontare il compito, piuttosto che sui risultati o sui giudizi relativi alla prestazione ottenuta.

2) Uno stile difensivo-pessimistico caratterizzato dall'ansia del risultato e dalla paura del fallimento: il timore dell'insuccesso, in questo caso, predisporrebbe comunque ad affrontare con tenacia ed organizzazione le varie situazioni di apprendimento e, a breve termine, consentirebbe di ottenere prestazioni superiori.

3) Uno stile self-handicapping caratterizzato da emozioni negative (scarsa fiducia in sé e nelle proprie capacità), da comportamenti distraenti e dalla scelta di strategie poco efficaci.

4) Uno stile impulsivo che differisce dal precedente per l'aspetto emotivo: il soggetto inizialmente affronterebbe il compito con entusiasmo ma successivamente tenderebbe a concentrarsi poco e non metterebbe in campo efficaci strategie di organizzazione e pianificazione, con un retro-effetto sulla spinta motivazionale.

7. Metodologie per analizzare e misurare la motivazione

Anzitutto, andrebbe condotta un'osservazione mirata dei comportamenti degli studenti. L'osservazione, come nota Stipek, deve essere realizzata in una varietà di

contesti e di situazioni e nello svolgimento di compiti diversificati.

In ogni caso, l'osservazione dovrebbe riguardare:

l'orientamento dell'attenzione e dell'attività;

la perseveranza nell'affrontare compiti ad un livello di difficoltà superiore;

l' autonomia e la capacità di autoregolazione;

la partecipazione attiva e la volontà di estendere le conoscenze oltre le richieste esplicite dell'insegnante;

gli atteggiamenti che riflettono emozioni: ansia, timore di sbagliare, noia, entusiasmo, orgoglio, fiducia, facilità a lasciarsi coinvolgere;

gli atteggiamenti nei riguardi dell'insegnante: dipendenza dal suo aiuto e dal suo giudizio, volontà di trovare soluzioni in modo autonomo, ricerca di aiuto per migliorare;

gli atteggiamenti mostrati nei confronti delle valutazioni e dei giudizi, dell'insegnante, dei compagni, dei genitori.

L'osservazione andrebbe condotta in tempi lunghi o ripetuta in momenti differenti, giacché la motivazione è un processo dinamico, la cui intensità varia in relazione a diversi fattori dovuti ai diversi contesti di apprendimento. L'osservazione dei comportamenti, per quanto accurata e ben condotta, non è tuttavia sufficiente: il comportamento, infatti, non è sempre indice attendibile di motivazione. 

In secondo luogo, per identificare la motivazione possono essere utilizzate discussioni con studenti, volte a far emergere convinzioni, emozioni, stili motivazionali, credenze, riflessioni, elaborazioni di esperienze precedenti. Le discussioni, condotte con singoli soggetti o piccoli gruppi, possono essere fonte di rivelazioni importanti, se l'insegnante incoraggia la franchezza e non suggerisce, anche implicitamente e involontariamente, la desiderabilità di risposte non conformistiche.

Anche in questo caso, vanno sottolineati dei limiti: le convinzioni sono soggette a modificazioni e sviluppi legati all'età dei soggetti, ad esperienze con compiti di diversa natura e difficoltà, all'uso dell'uno o dell'altro mediatore didattico.

Infine, alcuni propongono di utilizzare questionari e interviste, strutturate o semistrutturate. Esistono molti questionari studiati per misurare la percezione di competenza, il grado di motivazione intrinseca, l'orientamento alla prestazione o alla padronanza, la capacita di autoregolazione. Interessante è in particolare la scala messa a punto da Susan Harter per valutare se l'allievo sia motivato intrinsecamente o sia mosso da una motivazione estrinseca.

Tale scala presenta una serie di affermazioni relative a cinque differenti dimensioni:

preferenza per lavori che comportano sfida, percepiti come compiti di difficoltà superiore o preferenza per lavori facili;

apprendimento motivato dalla curiosità e dall'interesse e apprendimento motivato

dalla volontà di ottenere voti migliori o l'approvazione dell'insegnante;

perseveranza nell'impegno davanti ad un compito difficile e volontà di giungere ad una soluzione in modo autonomo o dipendenza dall'insegnante quando si incontrano difficoltà;

8. Rapporto tra motivazione e mediatori didattici

Mentre esiste una ampia letteratura critica sia sulla motivazione sia sui media in senso lato sia sui rapporto tra questi e lo sviluppo mentale, non si riscontra una altrettanto ampia discussione sui rapporto tra motivazione, apprendimento e mediatori didattici. La difficoltà consiste nell' ambiguità del termine mediatore didattico, che da un lato sporge sui versante comunicativo (la spiegazione ad esempio è una forma di comunicazione), dall'altro lato sul versante propriamente didattico, giacché non ogni medium è finalizzato al raggiungimento di un obiettivo di apprendimento. Si può perciò definire mediatore didattico ogni "congegno" che è collocato al centro della relazione tra insegnante e apprendimento,in qualità di operatore del rapporto formativo: la lezione frontale come quella dialogata o interattiva, il lavoro per gruppi, l'uso di particolari mezzi come disegni, diapositive, filmati, brani musicali, l'uso o la costruzione di ipertesti o Cd-rom,ecc I mediatori didattici giocano un ruolo strategico nello sviluppo e nel mantenimento della motivazione ad apprendere.

Il criterio guida resta quello di far compiere esperienze diverse, poiché ciascun soggetto tende a privilegiare una particolare modalità di rappresentazione ed organizzazione della conoscenza.

9. I fattori principali della motivazione all'apprendimento:

Dall'analisi delle varie teorie sulla motivazione, si può concludere che la motivazione ad apprendere  appare stimolata e sollecitata da diversi fattori interagenti tra loro:

proposta di argomenti vicini all'interesse del soggetto;

soggetto attivo e autonomo nell'apprendimento;

contesto ambientale cooperativo in modo da favorire il rispetto delle differenze individuali e ridurre nel soggetto la tensione a raggiungere semplici obiettivi di prestazione (un buon voto, l'approvazione);

capacità dell'insegnante di presentarsi come assistente cognitivo e facilitatore dell'apprendimento,tenendo conto delle componenti affettivo-emotive e relazionali ad esso implicate e di controllare lo stile della propria comunicazione, sia verbale sia non verbale;

adeguata considerazione del fatto che insegnamento e apprendimento sono processi diversi, perché fondati l'uno sulla linearità, l'altro sulla non linearità.

10.Quintiliano

Quintiliano nacque in Spagna intorno al 35 d.C. e compì i suoi studi a Roma, dove svolse l'attività di avvocato. Inoltre insegnò retorica per 20 anni ottenendo un importante riconoscimento pubblico. Fu tra i primi professori finanziati dallo stato per iniziativa di Vespasiano il quale lo volle accanto a sé e gli affidò il compito di organizzare una scuola di retorica. A conclusione di una brillante carriera egli ottenne da Domiziano il diritto di ricevere gli stessi onori riservati ai consoli. Dopo aver lasciato la cattedra, Quintiliano scrisse dapprima un trattato "De causis corruptae eloquentiae" (le cause della decadenza dell'oratoria) che non c'è pervenuta. Successo professionale e ricchezza tuttavia non diedero la felicità di Quintiliano, la cui vita familiare fu segnata da una serie di dolorosi lutti.

La sua opera principale fu l' "institutio oratoria"

10. 1 Composizione dell'opera:

E' un trattato diviso in 12 libri, scritto dopo l'abbandono dell'insegnamento. Quintiliano compose l'Institutio oratoria con l'intento di descrivere l'itinerario scolastico e culturale del perfetto oratore.

Nel I^- II^ libro Quintiliano parla della formazione iniziale di un bambino destinato a diventare un oratore. Un padre attento deve infatti preoccuparsi di fare le scelte giuste per quanto riguarda le nutrici i maestri e il tipo di scuola.

Nel III^- IX^ libro incomincia l'analisi dettagliata delle cinque parti della retorica.

Nel libro X^ sottolinea l'importanza che deve avere per l'oratore la conoscenza delle opere letterarie: Quintiliano propone quindi una rassegna degli autori latini e greci che devono essere oggetto di studio.

Nel XI^-XII^ libro riprende il discorso tecnico con la trattazione dettagliata della elocutio (lo stile), della memoria (le tecniche di memorizzazione) e dell'actio (il modo di porgere il discorso).

10.2 Il progetto educativo:

L'Institutio oratoria si delinea come un programma complessivo di formazione culturale e morale, scolastica ed intellettuale, che il futuro oratore deve seguire scrupolosamente, dall'infanzia fino al momento in cui avrà acquistato qualità e mezzi per affrontare un uditorio (il termine 'institutio' sta ad indicare, propriamente l'istruzione. Quintiliano si propone quindi di formare persone responsabili nel valore di

certi principi (il lavoratore),ed è per questo considerato il primo pedagogo,in quanto dà molta importanza alla motivazione scolastica. L'educazione è un processo:

CONTINUO perché il processo educativo nell'uomo parte dalla "culla", cioè sin dalla tenera età e lo accompagna non solo fino al compimento degli studi ma alla sua maturità, ed anche alla vecchiaia, per non dire fino agli ultimi giorni della sua vita;

GRADUALE perché l'educazione deve procedere adeguando le difficoltà alle successive fasi di sviluppo del discente;

Nell'opera è presente la volontà di ritornare all'antico, alle fonti della grande eloquenza romana, i cui onesti principi erano stati sanciti dall'oratoria di Catone e la cui perfezione era stata toccata da Cicerone. Le fonti dell'opera furono, quasi certamente, la retorica d'Aristotele.

10.3 Le principali agenzie formative:

La famiglia

La prima fase dell'educazione del fanciullo era affidata alla famiglia, nella quale, Quintiliano riconosce anche se contro tradizione, l'efficacia della madre anche nel campo della cultura. L'ambiente familiare aveva il compito di impartire una prima formazione morale, ritenuta da Quintiliano, basilare ed essenziale per la formazione dell'uomo e quindi dell'oratore e, inoltre, quello di curare un corretto apprendimento del linguaggio, con la precauzione di tenere lontano dalle orecchie e dalle labbra del fanciullo ogni linguaggio poco pulito.

La scuola

Per Quintiliano l'atto educativo non è un processo naturale,  bensì un atto intenzionale che deve essere affidato a chi sappia guidare il minore nella sua ascesa verso la maturità: questa figura è quella del maestro.

Figura necessaria non solo come tecnico del sapere ma anche come uomo, capace di instaurare un nuovo rapporto educativo fondato sul reciproco senso di stima e affetto; il maestro, dice Quintiliano, tratti i suoi discepoli sempre come piccoli uomini e loro lo considerino un genitore spirituale, un modello a cui gli alunni si propongono di imitare.

Occorre che il maestro sappia contemperare la sua autorità con la benevolenza; autorità fondata sul fatto che sia il maestro ad impostare e giudicare l'educazione.

La figura del maestro che egli descrive, esprime tutta la sua fede nell'atto educativo: sia, il buon maestro, d'onesti costumi e abbia una solida cultura, sia fermo nei suoi principi e abbia fede negli ideali, sia ottimista sulla natura degli uomini e sull'efficacia del proprio magistero educativo, sia affabile e modesto e si lasci guidare dall'affetto per la propria opera. Il maestro, afferma Quintiliano, deve conoscere, anche, la psicologia dei suoi alunni per permettergli la comprensione del discepolo e adeguare l'opera educativa alla sua personalità e al suo particolare momento psicologico.

10.4 Quintilliano pedagogista:

Quintiliano non può essere definito un pedagogista nel significato proprio del termine poichè non è uno studioso dell'infanzia. Tuttavia nell'Institutio oratoria tratta di temi attuali:

Concetto di educazione intesa non come un progressivo accumulo di nozioni, ma come un processo continuo, integrale e unitario della persona. L'educazione non è solo opera del pedagogo, del precettore o del maestro ma ad essa concorrono, anche l'ambiente famigliare, le nutrici ovvero l'intero contesto nel quale il bambino vive. L'apprendimento scolastico non è che uno dei canali attraverso i quali si forma la personalità dell'uomo adulto.

L'importanza attribuita nel processo formativo alla prima infanzia: la formazione inizia nella culla dal momento in cui il bimbo, dopo la nascita, instaura i primi contatti con il mondo circostante.

L'importanza che assume la classe per una formazione armonica.

Dunque secondo Quintiliano il fallimento scolastico nella maggioranza dei casi non è da attribuire all'alunno, ma ai gravi errori compiuti nel corso della formazione.

Molte osservazioni riguardano la didattica e la metodologia dell'insegnamento:

L'insegnamento deve essere individualizzato: il buon maestro deve programmare i suoi interventi sulla base di una attenta osservazione dei singoli alunni, solo così potrà suggerire metodi e tecniche per promuovere lo sviluppo delle potenzialità in ogni allievo, così da consentire a ciascuno di raggiungere il più elevato traguardo possibile.

Per quanto riguarda gli usi dei mezzi di correzione Quintiliano respinge l'uso della frusta poiché crea disturbi nella personalità e non ha alcuna efficacia, perché induce soltanto timore e non crea apprendimento e tanto meno la consapevolezza, perchè solo la consapevolezza può impedire che un errore si ripeta.

10.5 Stile:

Quintiliano si mantiene ancorato ad un'impostazione tradizionale, il suo intento è quello di evitare una trasmissione di nozioni arida, ma vuole conferire alla sua esposizione una certa eleganza, così usa figure retoriche che gli permettono di esprimersi in un modo ornato e poetico. Infine rifiuta l'oratore moderno che mira alla voluptas (piacere) di chi ascolta, scambiando ciò con il fine principale cioè il persuadere.

11.Charles Dickens

An English writer who talked about motivations is Charles Dickens. This is the topic of one of his masterpieces: Hard Times, released in 1854 in Wordsworth (UK).

11.1THEMES:

Hard times is divided into three parts. Its most important theme is Louisa's and Tom's education. This is a very important theme, not only positive but also negative. In fact he educated his children and his students in a very hard point of view. He taught them that only facts and statistics were important. It was a very common method in that time, children were considered like animals, they were called by numbers and only the most brilliant student by his name. This restrained their feelings and their imagination, so school was no good for them because it was an opportunist place and gave no motivations to students like the rest of society. It  was only a place where they had to learn facts and statistics. Other important themes are knowledge and honesty

11.2 STYLE:

Dickens's style is very detailed. The author operates a deep criticism towards the materialism of his time:the society of the Industrial Revolution. In his books there are a lot of descriptions and dialogues which underline some carachers, expecially Mrs Gradgrind.

11.3 PLOT:

In inglese:

The novel, made up of three books, is set in an imaginary industrial centre named Coketown. Thomas Gradgrind is the school master, he believes in facts and statistics. He has got a lot of students. One of them is Sissy: she belongs to a working-class family and his father doesn't take care of her so she is educated by Gradgrind. The most brilliant student is Bitzer because he is the only one who knows the correct definition of a horse and so he is called by his name(the others by their numbers).

Thomas has got two children: Lousia and Tom. They have been educated in a rational way; he has stopped all their imaginative impulses, as he does in his class at school. Louisa, his daughter,is forced tto marry Bounderby, an old, rich factory owner, but she is unhappy and when Harthouse, a politician, tries to seduce her, she goes to

Thomas to ask for his protection. Gradgrind is against the industrial society and its effects. Tom isn't a model child, he is a thief, so he must leave the county.

In italiano:

Hard Times è un romanzo, composto da tre libri,ambientato in un' immaginaria città chiamata Coketown. Thomas Gradgrind è il preside della scuola che crede soltanto in fatti e in statistiche. Ha un sacco di studenti. Una di queste è Sissy,vive in una famiglia di lavoratori e suo padre non si prende cura di lei,così è educata da Thomas. Lo studente più brillante è Bitzer poiché è l'unico che sa la giusta definizione di cavallo e per questo è l'unico che è chiamato per nome(gli altri studenti per numero). Ha due figli Louisa e Tom che alleva reprimendo la loro immaginazione e la loro fantasia,come con i suoi alunni in classe. Fa in modo che sua figlia sposi Josiah Bounderby, trent'anni più vecchio di lei, ma molto ricco. Louisa accetta soltanto per aiutare il fratello a trovare un lavoro nella banca del marito, ma il matrimonio si rivela presto infelice.                                                               Tuttavia Tom non è molto volenteroso.Commette dei furti e, se all'inizio riesce a rimanere nascosto, in un secondo momento viene scoperto e costretto a lasciare il paese.

CHARACTERS:

In Hard Times there aren't main protagonists to represent the idea of their development as human beings.

Mr. Thomas Gradgrind Tom Gradgrind is an educator who believes in facts and statistics. He is the school master and represents strictness an dobjectivity. He has got two dark "caves"(eyes),a wide mouth, an inflexible voice and a square face. He is repulsive, anattractive. His name is made up of two words: grade: a level of quantity + grind: to crush into powder (macinare). He has got two children: Lousia and Tom. He represses their feelings and imagination as he does at school with his pupils.

Louisa Gradgrind: Louisa is the eldest child of the Gradgrind family. She has been taught to deny her emotions. She is married to Josiah Bounderby, in a very rational and businesslike manner, representing the emphasis on factuality and business ethos of her education. Her marriage is a disaster and she is tempted into adultery by James Harthouse.

Sissy is a student who belongs to the working class. She was abandoned by her father and educated by Thomas Gradgrind.

Bitzer is one of Sissy's classmates, probably the most brilliant student because he is the only one who knows the correct definition of a horse. He is the only student to be called by name, the other students are called by numbers.

Bibliografia:

"Disponibilità ad apprendere" di Giorgio Blandino

"Le risorse emotive a scuola" di Giorgio Blandino

Libri di scuola:

Now and then

La ricerca socio psico pedagogica

Exempla humanitatis

Psicologia in azione

Sociologia in azione

Siti internet:

www.biblio-net.com/lett_cla/quintiliano.htm

WW.wikipedia.org/wiki/Marco_Fabio_Quintiliano

www.progettovidio.it/quintiliano.asp

www.formazione.piuchepuoi.it/18/motivazione-allapprendimento

www.rivistadidattica.com/pedagogia/pedagogia_9.htm

www.online-literature.com/dickens/hardtimes/